segunda-feira, 17 de outubro de 2011

Pedagogia

Significar a Educação: Da Teoria à Sala de Aula
RESUMO: Este artigo apresenta uma reflexão sobre os históricos problemas da falta de significado dos conhecimentos escolares. Propõe o resgate histórico dos conteúdos e a sua significação na atualidade como um caminho da ressignificação das teorias, além de apresentar uma proposta  metodológica que possa ajudar os professores na orientação do processo pedagógico, segundo teorias educacionais contemporâneas.

Não é novidade o questionamento dos alunos: "Professor, para que serve isso? Qual é o significado disso? Por que estamos aprendendo isso?" Tais perguntas que, normalmente, são acompanhadas de respostas evasivas do professor, como: "Para que passes no vestibular! Para que sejas alguém na vida! Para que consigas passar de ano! ..."
Essas respostas demonstram o pouco significado que tem para o próprio professor o conhecimento trabalhado. Assim como o aluno, do professor escutamos, também, muitas vezes, comentários do tipo: "Tenho que passar todo o programa! Já terminei o conteúdo! Passei todo o livro!"   Alguns, às vezes, desabafam: "Nem eu mesmo sei para que estou ensinando esse conteúdo!" Outros criticam as arbitrariedades dos órgãos superiores (Direção da Escola, Ministério da Educação,  ...) que lhes apresentam uma lista de conteúdos, que são obrigados a passar aos alunos.
Não é objetivo nosso, neste texto, analisar a relevância ou não dos conteúdos, embora essa deva ser foco de reflexão das direções das escolas e dos professores, como já expressamos anteriormente (Hengemühle, 2004: 221). Aqui o objetivo é buscar respostas para situações-problema da educação que até o momento foram pouco abordados e, segundo nosso ponto de vista, são pontos limitadores muito relevantes das práticas pedagógicas. Nossas reflexões pretendem levar-nos a pensar e a apresentar propostas para as perguntas: "Por que o professor tem tanta dificuldade para significar, isto é, fazer significativos os conteúdos na contemporaneidade?, ou, como quer Paulo Freire, "Para mostrar a utilidade dos conteúdos?" "Por que as práticas pedagógicas  mudam tão devagar, apesar dos vastos referenciais teóricos que temos hoje?"  Interrogamo-nos, assim, como o fazem Wertsch e Smolka, citados por Daniels:
Se esses estudos, e se um desejo geral de ensinar os alunos a serem pensadores ativos antes que receptores passivos de fatos, sugerem que deveria haver uma mudança maciça nos gêneros de fala empregados nas escolas, por que isso não acontece? (1999:145)
Essa problemática - a fragmentação entre a natureza humana, suas necessidades e as práticas de ensino e aprendizagem das escolas, onde também os saberes carecem de significado - é preocupação dos pedagogos há muito tempo e é também a nossa. Concordamos com Castoriadis quando diz que
na educação, dois princípios devem ser firmemente defendidos: todo processo de educação que não visa a desenvolver ao máximo a atividade própria do aluno, é mau; todo sistema educativo incapaz de fornecer uma resposta racional à pergunta dos alunos - por que deveríamos aprender isso? - é defeituoso (1989:157)
Nos últimos anos, a produção teórica, voltada para a reflexão sobre COMO deve ser a educação para que se torne significativa, é vasta. No entanto, a prática tem demonstrado que está muito distante o dia em que esses ideais irão fazer-se efetivos na sala de aula. Como essa abordagem nos leva a buscar caminhos que possam "significar a educação: da teoria à sala de aula", comecemos por relatar alguns dos referenciais teóricos que são hoje quase uma unanimidade no meio educacional:
  • Possuímos uma curiosidade inata geneticamente fundamentada e um instinto de exploração, que nos torna ativos na exploração do nosso meio ambiente físico e social. Em ambos os casos, somos ativos solucionadores de problemas. (Popper, 1995: 70); 
  • Para Popper, a idéia da verdade confere impulso à pesquisa. O esforço por conhecer e a busca da verdade continuam a ser as razões mais fortes da investigação científica. (Oliva,1990:96)
  • A aprendizagem precisa ser desejada, apoiada no interesse por resolver um problema, detectar os problemas reais e buscar para eles soluções. (Bordenave e Pereira, 2001:24); 
  • Toda mudança nasce do casamento entre a necessidade e o desejo. (Rosa, 1994:16);
  • Só pensamos sobre alguma coisa quando esta nos parece intrigante, curiosa ou interessante. (Rosa, 1994: 48)
  • Em um mundo de mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos ou idéias, nem os comportamentos corretos e fáceis que se esperam, mas sim o aumento da capacidade do aluno - participante e agente da transformação social - para detectar os problemas reais e buscar para eles soluções originais e criativas. (Bordenave e Pereira, 2001:24)
  • O professor deve usar a ferramenta dos conteúdos postos pelo meio ambiente e pelo meio social para estimular as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar produtos válidos para seu tempo e sua cultura. (Antunes, 1998:98);
  • O objetivo da nova proposta para o ensino é desenvolver a capacidade do sujeito para abordar situações complexas (Moretto, 2001:86);
  • Competência é a capacidade do sujeito mobilizar recursos (cognitivos) visando abordar uma situação complexa. (Moretto, 2001:19);
  • Competência...capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles. (Perrenoud, 1999:7);
  • Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos - eruditos ou não - na ação: eles constituem recursos, freqüentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para preparar e para tomar decisões. (Perrenoud, 1999: 53);
  • Para resolver uma situação complexa, o primeiro elemento exigido é conhecer os conteúdos. (Moretto, 2001:20)
  • Habilidade...saber fazer algo específico. Isto significa que estará sempre associado a uma ação, física ou mental, indicadora de uma capacidade adquirida. Assim, identificar, relacionar, correlacionar, aplicar, analisar, avaliar, manipular com destreza são verbos que podem indicar a habilidade do sujeito em campos específicos. (Moretto, 2001:21) 
  • Quem dá sentido ao texto é o contexto (Moretto, 2001:62); 
  • Preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. (Morin, 2000:36); 
  • Para ter sentido para os alunos, o aprendizado precisa ser associado às práticas sociais (Perrenoud, 1999:45); 
  • Discutir com os alunos a razão de ser dos saberes em relação com o ensino dos conteúdos (Freire, 1997:33); 
  • Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares (Morin, 2000: 40); 
  • Educar significa capacitar, potencializar para que o educando seja capaz de buscar a resposta do que pergunta, significa formar a autonomia. (Gadotti, 1992: 9)
  • Para Rogers, o único homem educado é aquele que aprendeu como aprender, como adaptar-se à mudança; o homem que tenha compreendido que nenhum conhecimento é seguro, e que somente o processo de buscar o conhecimento dá uma busca para a segurança (Bordenave e Pereira, 2001:47)
  • Compete ao professor desafiar, instigar a dúvida, retirar dos alunos as certezas que os colocam em situação tão confortável. (Oliva, 1990:52);
  • Para Freire a tarefa do professor, e num sentido mais amplo a do educador, é a de problematizar aos educandos, os conteúdos que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de entendê-lo, de entregá-lo como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado (Berbel, 1998:19)
  • Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (Freire, 1996:32); 
  • Respeitar os saberes com que os educandos vêm à escola (Freire, 1997:33); 
  • Ao propor um assunto a ser aprendido, cabe ao professor organizar estratégias que permitam a manifestação das concepções prévias dos alunos. (Moretto, 2001:44)
     
     Olhando para nossa própria história de vida, como estudante, como pessoa,  concordamos com os teóricos de que:
    • o ser humano possui curiosidade e instinto exploratório;
    • a aprendizagem é fruto da necessidade e desejo de conhecer a verdade, compreender situações e resolver problemas;
    • no mundo atual, mais que nunca, é preciso ser essa pessoa capaz de detectar e compreender as situações, cada vez mais complexas, e buscar-lhes soluções; ser pessoa competente;
    • nessa lógica, o aluno não deve ir à escola para memorizar e repetir conteúdos, teorias, mas que esses são referenciais a utilizar na abordagem e solução dessas situações complexas;
    • para isso, ele necessita, também, desenvolver ao máximo as suas habilidades cerebrais;
    • para que o conteúdo tenha sentido, é necessário associa-lo ao contexto, associação que, com freqüência, não se faz;
    • no mundo cambiante de hoje, é fundamental o domínio do processo de busca autônoma de respostas, o aprender a aprender por si e sempre, o que supõe aceitar a provisoriedade dos saberes, o saber problematizar e pesquisar;
    • sobretudo graças aos meios de comunicação, os alunos vão à escola com um cabedal sempre maior de informações prévias, que é preciso ter presente, respeitar e ajuda-los a transformar em conhecimento; e
    • o professor precisa ter um perfil para ter a competência e poder dinamizar as práticas pedagógicas a partir desses referenciais
    Trazemos essas referências, pois elas embasarão reflexões que a seguir faremos, na difícil busca de respostas para uma questão que nos intriga a todos como educadores: na teoria, tudo isso é muito bonito, mas e na prática?

     AS LIMITAÇÕES DO CONHECIMENTO HISTÓRICO E SUAS CONSEQÜÊNCIAS
    Começamos nossas reflexões a partir de uma questão que pouco vimos ser abordada pelos pedagogos, ou teóricos de outras áreas quando estudam os entraves que têm limitado e, na grande maioria das vezes, impedem a concretização desses ideais teóricos apontados anteriormente. Trata-se do limitado domínio que os professores têm da história dos conhecimentos desenvolvidos com os alunos. Partimos do pressuposto de que é impossível significar algo, quando se  desconhece a sua origem e as transformações que sofreu no decorrer dos anos.
    Ao trabalhar com grupos de professores, em projetos escolares (Projeto Pedagógico, Plano de Estudos e Plano de Trabalho) teoricamente bem fundamentados e coerentes entre si (Hengemühle, 2004: 213-236), percebemos que os professores até conseguem fazer um bom planejamento, mostram-se entusiasmados com os referenciais teóricos (significar o conteúdo, problematizar o conteúdo, instigar os alunos, ...). No entanto, na hora da prática, além das limitações teóricas e práticas da sua formação, eles não conseguem operar a significação e problematização dos conteúdos em contextos reais e significativos para os alunos.  Os próprios professores, entre eles eu também, refletindo nossa  história de vida relembramos, muitas vezes, o dilema diante de situações de aula, quando, como alunos, tínhamos as mesmas curiosidades que se manifestam hoje na sala de aula: "Professor, qual é o significado desse conteúdo? Onde vou usar isso na vida? Por que preciso aprender isso?"
    Após muitos anos ouvindo colegas, refletindo com eles, desafiando-nos pessoalmente na sala de aula, chegamos a algumas hipóteses que podem apontar para a busca de soluções desse problema.

    DESCONHECIMENTO HISTÓRICO DAS TEORIAS: A RAIZ DO PROBLEMA
    "Não há conhecimento sem conhecimento do conhecimento" (Morin)
    A referência dos teóricos, somada às nossas vivências profissionais na educação, indicam que nada acontece por acaso, e que para algo ser significativo no presente, é preciso conhecer sua  origem, sua história, o contexto em que surgiu. Vejam que não estamos usando o termo "aplicar algo no presente", mas sim "significar". Para nós, há uma diferença: nem tudo é possível  aplicar; mas tudo é possível significar. É importante a pergunta: Essa teoria surgiu para compreender que tipo de situação, ou para resolver que tipo de problema?
    Nossas reflexões voltam-se para a importância do conhecimento da realidade que gerou a teoria - na escola costumeiramente chamado de conteúdo - e as limitações que o seu desconhecimento traz para sua significação no contexto contemporâneo, nesse caso para os alunos em sala de aula. Importa frisar que discordamos daqueles que dizem que os conhecimentos, ou os saberes, ou os conteúdos, ou os referenciais teóricos, para nós conceitos análogos, são apenas teóricos e como tais devem ser conhecidos, ou repetidos pelos alunos, pois não é possível dar-lhes uma significação.
    Esses conhecimentos não foram trazidos de um outro planeta. Surgiram em um contexto histórico. Foram produzidos por pessoas humanas que, confrontadas com situações e problemas da sua época, por curiosidade, por necessidade ou até por acaso, tiveram a intuição, a sensibilidade, a  criatividade de encontrar respostas para que essas situações fossem compreendidas e os problemas resolvidos. 
     
     Fórmulas matemáticas (logaritmos, equações,...) serviram para compreender ou solucionar problemas da época em que foram criadas. Fatos históricos, vistos no seu contexto (grego, romano,europeu, em geral, ...), se tornaram relevantes para nós como referência para compreendermos situações, ou inspirar-nos na solução de problemas políticos, econômicos, culturais, ... do mundo atual. A falta de conhecimento da origem destes conhecimentos impossibilita a sua significação na contemporaneidade. Isso por que o professor não consegue fazer a "ponte" entre o remoto e o próximo. Na aprendizagem de uma língua, o conhecimento de suas raízes - no caso do português, latinas, indígenas, africanas, arábicas, ..., nos permite dar um significado para a sua estrutura, ou para a formação das suas palavras. Nessa mesma perspectiva, podemos abordar os conteúdos de todos os componentes curriculares, e, de informação em informação, de conteúdo em conteúdo, fazer esse exercício da sua significação histórica na contemporaneidade.
     Para nos ajudar nas reflexões, buscamos referências em alguns autores que, antes de nós, ou na contemporaneidade, vêem no resgate histórico o caminho para possibilitar ao professor significar as teorias na atualidade. Começamos com uma reflexão de Meirieu, com a qual esse autor faz uma crítica à ausência da dimensão histórica no nosso processo de ensino e aprendizagem:
    ...acreditamos nas aquisições sem história, postulamos incessantemente a existência de máquinas de aprender, ocultamos eternamente o processo em benefício do produto. Esquecemos, até mesmo, a gênese de nossos próprios conhecimentos e, não lembrando mais tê-los construído, acreditamos poder transmiti-los (1998: 52)
    Assim, quando se contempla apenas o produto final (fórmulas, informações, ...), este é privado do seu significado histórico, isto é, se esquecem as razões pelas quais ele foi constituído. Desta forma, as informações, as fórmulas tornam-se estéreis, por não conseguirem fazer-se significativos no contexto, nas situações em que hoje são abordadas, ou seja, nesse caso, nas salas de aula com os alunos.
    Também Gramsci concorda com que
    as idéias e formulações mais iluminadoras ... são tipicamente do tipo conjuntural. Para fazer um uso mais geral delas, elas têm que ser cuidadosamente extraídas de sua concreta e específica imersão histórica e transplantadas para novo solo com considerável cuidado e paciência ( Silva,1995: 20)
    Esse exercício do resgate histórico, em especial para os educadores, é um desafio que começa pela sua formação, quando o processo foi exercitado na teoria estéril e descontextualizada. A falta da dimensão histórica, do conhecimento do contexto, das situações e dos problemas que originaram o conteúdo em estudo, impossibilita ao professor torná-lo significativo no contexto, nas situações e problemas do mundo em que vivem os alunos.
    Além da não significação para os alunos, ocorre, anteriormente, a falta de significação para o professor. Essa falta de significado o desmotiva, baixa sua auto-estima, pois sua prática pedagógica torna-se um fazer por fazer. Ao investigar, em 2003, com 55 professores, as causas da sua desmotivação e baixa auto-estima, a questão salarial ficou em oitavo lugar na ordem dos fatores mais relevantes. O mais citado foi a falta de significação do fazer pedagógico em relação aos conteúdos trabalhados, com a conseqüente desmotivação também  dos alunos e os problemas disciplinares daí decorrentes.
    No mundo atual,
    • quando a teoria do pensamento sistêmico, segundo a qual todas as coisas estão interligadas, relacionadas e em constante mutação, torna-se um consenso;
    • quando a educação, na segunda metade do século passado, já buscava evoluir dos seus referenciais, centrados na fragmentação dos conhecimentos, ou na disciplinaridade, para a interdisciplinaridade, à transdisciplinaridade;
    a recuperação histórica, o estudo da origem dos conhecimentos trará uma importante contribuição, talvez  única, se queremos efetivamente significar hoje os conhecimentos produzidos em épocas mais ou menos remotas. Segundo Marques, "não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos, que, por sua vez, são construções históricas". (1993:110)
    Tomemos, como exemplo, o nosso próprio sentido de ser como pessoas humanas. A história é a nossa raiz. A cultura herdada, de geração em geração, reconstruída e ressignificada, dá sentido a todos nós. Segundo Silva, "é contando histórias, nossas próprias histórias, o que nos acontece e o sentido que damos ao que nos acontece, que nos damos a nós próprios uma identidade no tempo" (1995:69). Inúmeros exemplos ilustrativos temos entre nós dessa reflexão. Podemos citar as histórias das famílias (árvores genealógicas), as formas de celebrações religiosas (natal dos europeus, chineses, ...), os usos de etnias, tão ricas no Brasil, e que, mesmo depois de centenas de anos, ainda preservam seus costumes, suas línguas. São todas práticas que mostram como a historicidade provoca sentidos e ressignificações, criando um elo de geração em geração. Ainda, conforme Silva "o que somos, ou melhor ainda, o sentido de quem somos, depende das histórias que contamos e das que contamos a nós mesmos. (1995: 48)
     
    Entre outros autores, Popkewitz também concorda com Silva quando diz que "remover as pessoas da história, significa fazer com que o mundo pareça determinístico e fora da possibilidade de intervenção". (Silva, 1995:198) Ou seja, cortar o elo histórico onde se formou o sentido da nossa existência e onde nossa cultura foi constituída e sempre reconstruída, é matar o sentido da pessoa humana. Gostamos muito da analogia da árvore: cortar suas raízes é matá-la. Isso se estende a todas as formas de vida, inclusive aos conteúdos trabalhados em sala de aula.
    E isso, apoiados por Silva, quando diz que "aprender gramática, ciências ou geografia é também aprender disposições, consciência e sensibilidades em relação ao mundo que está sendo descrito"(1995:185), são lições para a educação poder reconstruir o seu sentido. 

    DO CONTEXTO QUE ORIGINOU O CONTEÚDO, À SIGNIFICAÇÃO CONTEMPORÂNEA : UM EXERCÍCIO DE RESGATE PARA O PROFESSOR
    "Ninguém consegue explicar algo se não compreendeu" (Morin)
    Propor o resgate histórico dos conteúdos para significá-los na sala de aula, não nos veio por acaso. Foi fruto de reflexões e de buscas. Ao longo de alguns anos, passo a passo, com os professores, havíamos conseguido construir um planejamento (Projeto Pedagógico, Plano de Estudos - Plano de Trabalho), com metodologia e avaliação bastante fundamentado e coerente. Havíamos, ao menos, intentado, comunicar bom dinamismo ao processo. E havíamos implementado uma sistemática de formação continuada em serviço de um grupo de professores que acompanhávamos. Assim mesmo(aun asi) persistiam entraves, particularmente limitações dos professores.
    Fomos obrigados a buscar as origens do problema, as razões por que o processo estava travado. No planejamento constavam as competências almejadas pela escola, a  partir da teoria de Perrenoud, Moretto, entre outros. Ou seja, buscava-se um aluno capaz de resolver situações complexas fora da rotina, utilizando, para tanto, exercícios mentais (habilidades) superiores (analisar, comparar, argumentar, ...). Fez-se todo um estudo sobre os conceitos de competência, habilidade e suas dimensões na prática, ou seja na metodologia e na avaliação.
    Estava claro que, para desenvolver o perfil de aluno almejado, necessitava-se desenvolver o espírito de pesquisa no cotidiano escolar. Tinha-se como pressuposto que o desenvolvimento da pesquisa exigia desafiar o aluno a partir de situações e problemas do seu contexto, e para que o conteúdo lhe proporcionasse o fundamento para a compreensão das situações e/ou solução dos problemas. O Arco de Maguerez, que vamos abordar detalhadamente mais adiante (Hengemühle, 2004:102-110), ajudou-nos muito como caminho para que a pesquisa pudesse tornar-se realidade na sala de aula.
    O planejamento, os fundamentos teóricos de como deveria ser a prática pedagógica estavam, portanto, clara e exaustivamente discutidos com os professores, nos grupos de estudo, nas reuniões pedagógicas, nas jornadas pedagógicas, nos cursos, nas palestras, na construção conjunta de Planos de Estudo e Planos de Trabalho, ... No entanto, quando víamos a prática, a metodologia e a avaliação, a teoria, o planejado estavam distantes. Começamos, então, a nos dar conta de que a origem do problema era anterior.
    Constatamos que a questão se situava no início do processo metodológico. O grupo vinha exercitando sua prática trabalhando com o Arco de Maguerez. Conforme este, o professor inicia o processo partindo de situações-problema reais e significativos para os alunos, despertando-lhes o desejo e a necessidade de buscar no conteúdo base para a sua compreensão e/ou solução. Percebemos, nesse momento, que o professor não conseguia formular situações-problema.
    Por que? Pelo quase total desconhecimento do que é um problema pedagógico. Na maioria das vezes, o professor entende que formular problema pedagógico é apresentar conteúdos e fazer perguntas sobre esses conteúdos exigindo do aluno apenas o exercício de decorar as fórmulas e repetir as respostas de questões anteriormente treinadas.  

    A partir dessas limitações, procuramos exercitar a formulação de situações-problema significativos. Foi nesse momento que identificamos o problema maior. O professor fazia perguntas sobre a teoria pela teoria, contextualizava até, mas não problematizava, por não conhecer a origem do conteúdo. Por falta de conhecimento do contexto de seu nascimento, das situações, dos problemas que o geraram, não conseguia criar situações-problema reais e significativos no contexto do aluno. À medida que íamos dialogando com colegas professores sobre essa problemática, fomos sentindo as suas fragilidades e percebendo  que também eles  concordavam com que o problema estava na necessidade de primeiro conhecer historicamente o conteúdo. Desta forma, foi sendo desconstruído nosso anterior conceito de que conhecer o conteúdo era conhecer de cor as fórmulas, as informações, e se foi formando o novo conceito de que conhecer o conteúdo é conhecer a história da sua origem, para poder significá-lo na sala de aula de hoje.
    E essa realidade reforça mais uma vez, a necessidade de rever a formação dos professores. Nas Universidades, em especial os cursos de licenciatura, necessitam desenvolver o espírito de pesquisa nos futuros profissionais da educação. Para que isso ocorra, faz-se necessário, além de adequar as metodologias em sala de aula, que o futuro profissional da educação tenha a oportunidade de conhecer a origem dos conteúdos da sua área de formação. O desconhecimento dessa origem, parece-nos, é um dos grandes limitadores da formação atual dos professores. Ajuda-nos nessa reflexão sobre o questionamento da formação dos professores, Berbel:
    "Como vão participar compromissadamente da solução dos problemas sociais, regionais ou nacionais, os profissionais de nível superior que não tiveram um mínimo de preparo para isso em seu tempo de formação? Quantos anos mais precisarão até que adquiram por conta própria e/ou por força do ensaio-e-erro essa capacidade de enfrentar problemas e lhes propor alternativas viáveis de solução? Qual o compromisso da Universidade com a sociedade em que se insere, principalmente em momentos de acelerada transformação das condições gerais de vida da humanidade, no limiar do século XXI?" (1998:23)
     Por outro lado, a preocupação volta-se para os professores já formados e que estão nas salas de aula. Aqui, apontamos, como alternativa, sua formação continuada em serviço: os professores, organizados em grupos de estudo, por componente curricular, buscam estudar, de conteúdo em conteúdo, o contexto, as situações, os problemas que originaram os conteúdos e as suas significações em contextos, situações e problemas reais para os alunos atuais. Essa é uma dinâmica que está sendo desenvolvida por nove grupos de estudo,  em 2004, no Colégio La Salle, Canoas, RS.
    Para orientar os professores ao investigar a ressignificação - desde a origem até a contemporaneidade - dos conteúdos, apontamos o quadro abaixo:

    O quadro demonstra o caminho investigativo que pode ser seguido pelos professores desde a origem do conteúdo, e das transformações que o mesmo sofreu até nossos dias, para poder situá-lo, assim, de forma significativa, no contexto do aluno. Essa investigação necessita de muita persistência e dedicação do professor. Atualmente, com a ajuda da internet e com o apoio das  inúmeras bibliografias disponíveis em cada área do conhecimento, essa investigação é bastante facilitada. No entanto, a sua significação no contexto contemporâneo, com respeito às concepções prévias dos alunos, é um exercício diário para o professor, sempre de olhar voltado para o contexto e buscando situações e problemas que possam garantir essa significação do conteúdo.
    Nesse sentido, além dos grupos de estudo, é imprescindível o diálogo com os colegas e com os alunos. É nessa rede, inclusive interdisciplinar, que tanto professores, como alunos, vão exercitando o olhar investigativo e significando as aprendizagens. Por outro lado, com a ajuda da informática, os professores, a partir do quadro acima, podem ir construindo um banco de dados, atualizado, ano a ano, e com o qual, com o passar do tempo, poderão ter à sua disposição uma riqueza de referências.
    Assim, agora, tendo refletido o embasamento necessário antes de colocar o processo em prática, vamos nos encaminhar para uma proposta metodológica.
     
    MÉTODO: O CAMINHO DA TEORIA
    "O método é a alma da teoria" (Lenin)
    Dinamizar a teoria na prática, como vimos, encontra inúmeras limitações. Apontamos, anteriormente, alguns dos fatores que entravam o processo, em especial, a falta de conhecimento histórico dos conteúdos. Claro é que os problemas não se restringem a isso. No entanto, nossa preocupação aqui é  auxiliar os professores, na realidade em que se encontram, para que possam construir um prática pedagógica significativa, apesar dos problemas históricos e atuais da educação, muitos deles situados fora da sala de aula, mas que têm influências nela.
    Tendo pensado no resgate da origem e da significação dos conteúdos, nossas reflexões agora voltam-se para uma proposta metodológica capaz de orientar a prática pedagógica do professor, tendo presente a convicção de Lenin de que "o método é a alma da teoria". Os passos metodológicos precisam respeitar a natureza humana; levar à meta, ou seja, ao perfil de aluno a que a Instituição Educativa se propõe; e fundamentar-se nos conhecimentos teóricos disponíveis em relação ao processo de ensinar e aprender.
     Conclusão:
    • Se a natureza humana tem como vontade buscar respostas para os porquês que a circundam no contexto mundo;
    • se estamos inseridos em contextos voláteis, onde as verdades são relativas;
    • se o contexto pede e as necessidades humanas se voltam para a formação de pessoas competentes, capazes de compreender e/ou solucionar situações e problemas complexos;
    • se, para desenvolver esse perfil de pessoa, se necessita de exercícios mentais complexos; 
    • se o ser humano se motiva quando aquilo com o qual se confronta tem significado para ele;
    • se os conhecimentos escolares têm utilidade quando possibilitam a compreensão das situações e/ou a solução de problemas significativos dos alunos;
    • se as aprendizagens escolares precisam respeitar os conhecimentos prévios dos alunos;
    • se a solução de problemas, se os enigmas sempre foram instigadores para o ser humano;
    • se o novo saber é construído a partir da atividade ativa do aluno; e
    • se a pesquisa, a formação do espírito perquiritório é  o caminho para exercitar essas necessidades e desejos humanos;
    então, a metodologia - que é o caminho para exercitar a alma da teoria - precisa ser um orientador para o professor, a fim de que os processos desenvolvidos levem a essas metas.
    Inicialmente, cabe-nos conceituar a palavra pesquisa tão utilizada nos meios educacionais. Segundo o Dicionário Melhoramentos, "pesquisa é o ato de investigar e investigar, por sua vez, é inquirir, indagar". Para podermos inquirir, indagar, ..., portanto, para haver pesquisa, é preciso que haja um problema a resolver. Esse problema pode ser uma situação real de dificuldade com a qual nos defrontamos. Como também, pode ser algo que desconhecemos e que temos curiosidade, ou desejo de conhecer. Portanto, a educação que queira desenvolver a pesquisa no cotidiano da sala de aula, precisa ter a capacidade de provocar situações e problemas inusitados que suscitem o desejo de conhecer, compreender ou encontrar a solução.
    Assim, antes de apresentar uma proposta que tem-nos ajudado muito nessa caminhada, vamos buscar a ajuda dos teóricos que também têm essa preocupação. Iniciamos com uma contribuição de Popper sobre a correlação mútua e complementar entre o conteúdo e as situações-problema do contexto do aluno. Esse autor assim se expressa:
    ... Para entender um problema, temos que tentar ao menos algumas das soluções mais óbvias e descobrir que elas falham; então, redescobrimos que existe uma dificuldade - um problema. Para entender uma teoria, temos primeiro que compreender o problema que ela se propõe a resolver.... (1995: 69)
    Vemos que Popper indica que a teoria, como conhecimento acima do senso comum, seja individual ou coletivo, ajuda-nos a compreender uma situação ou a resolver um problema. Esse, aliás, é o grande problema que ocorre, historicamente, em nossas práticas pedagógicas, ou seja, ligar a teoria ao contexto, para a significação e/ou solução dos problemas. Precisamos, portanto, passar do paradigma do professor que se fixa no conteúdo a ser desenvolvido, e que se preocupa em "passar" esse conteúdo teórico para os alunos, para o do professor que parte de problemáticas reais e significativas para o aluno e que o instiga a buscar no conteúdo a fundamentação para a compreensão e/ou solução dessas problemáticas.
    A preocupação com a natureza humana também está presente em nossa proposta. Nisso estamos com Paulo Freire que tão bem diz que o educador, em sua prática, não pode desrespeitar a vontade, os desejos naturais da pessoa. Igualmente Meirieu nos ajuda a refletir: 
    Respeitar o natural para nele introduzir o artifício, criar o artifício para nele promover o natural: tal é o movimento que pode ser, sem dúvida, situado no centro da aprendizagem; tal é o processo que ilumina as posições e os aportes da psicologia da aprendizagem (que estuda o natural) e da didática da aprendizagem (que inventa artifícios). (1998: 73)

    O desafio consiste em desenvolver práticas pedagógicas em que a natureza humana seja respeitada. Isso exige do professor compreender como o ser humano aprende, como se motiva, como é possível provocar o desejo de crianças, adolescentes, jovens, ... para que o ensino e a aprendizagem sejam significativas. Precisa o professor, para tanto, conhecer as teorias que refletem sobre o ser humano. Significa, por exemplo, conhecer a teoria de Piaget, Vygotski, Meirieu, Freire, entre outros.
    Voltemos ao processo. Novamente em Meirieu encontramos reflexões para orientar o caminho metodológico, a partir da necessidade de significar o conteúdo para os alunos. O autor busca na natureza humana o desejo de lidar com enigmas, com situações-problema, na busca de um sentido para a construção da identidade da pessoa:   
    ...a pedagogia das situações-problema parece-nos responder, ainda que modestamente, aos três desafios que constituem o ofício de ensinar: com efeito, tem, em primeiro lugar, uma "função erótica" pelo fato de tentar suscitar o enigma que gera o desejo de saber; tem, em seguida, uma "função didática" pelo fato de preocupar-se em permitir sua apropriação; tem, enfim, uma "função emancipadora", pelo fato de permitir que cada pessoa elabore progressivamente seus procedimentos eficazes de resolução de problema. Três boas razões, ao nosso ver, para empenhar-se em sua aplicação. (1998: 181)
    Abordam-se, assim, alguns dos pressupostos que provocam na pessoa a vontade de buscar: o desejo (o autor chama de função erótica); a maneira como o novo é absorvido pela pessoa (função didática) e a necessidade do ser humano de constituir sua identidade e sua liberdade. Ser, enfim, uma pessoa capaz de compreender por que as coisas são como são (função emancipadora) e não apenas servir de objeto de manobra, decorando e repetindo coisas que não têm o menor sentido, ou apenas servem para uma limitada sobrevivência econômica. Ainda, segundo Gadamer, citado por Marques, "a compreensão começa onde algo nos interpela" (1993:69).
    Aqui se situam inúmeros problemas para a educação, em especial, para o professor. A falta de significado dos conteúdos, para o próprio professor, pois o mesmo tem quase total desconhecimento da história, do contexto, das situações e dos problemas que originaram esse conteúdo. Além disso, a formação e a cultura dos professores, em todos os níveis, está muito distante daquilo que propõem as teorias.
    Vamos recorrer a um outro autor, Perrenoud. Esse apresenta a necessidade de formarmos pessoas competentes, que saibam resolver situações complexas e, ao mesmo tempo, está consciente e demonstra a sua preocupação com o tipo de práticas desenvolvidas pelos professores:
    Os professores acostumados a uma abordagem disciplinar não imaginam, realmente, a possibilidade de "transmitir sua matéria a propósito de um problema", quando toda a tradição pedagógica leva-os a autonomizar a exposição dos conhecimentos e a conceber as situações de implementação como simples exercícios de compreensão ou de memorização. (1999, 54)
    Não queremos aqui, de forma alguma, dar a culpa ao professor, pois não estamos procurando culpados e, se assim o fizéssemos, teríamos que, também, enfronhar-nos na história, analisar as questões políticas, culturais, ideológicas que geraram essa realidade. Estamos, isso sim, buscando caminhos que possam auxiliar na aproximação entre a teoria e a prática, e possibilitar  aos colegas a qualificação do seu fazer e, por que não dizer, encontrar mais significado e satisfação nesse fazer.
    Partimos, do pressuposto de que para haver desejo de aprender e para que o ensino seja significativo é preciso que o aluno seja instigado, a partir de situações e problemas que são significativos em seu contexto. O conteúdo, por sua vez, como um saber acima do senso comum, torna-se a referência para a compreensão das situações e/ou a solução dos problemas. Desta forma, acreditamos que o aluno consiga visualizar o significado do conteúdo e compreender por que está aprendendo o mesmo, como sugere Meirieu: "O que se impõe é que se tenha a certeza de um problema a ser resolvido e, ao mesmo tempo, da impossibilidade de resolver o problema sem aprender." (1998:172). Isso clareado e aceito, não é demasiado voltarmos a insistir na necessidade de rever as práticas que formam os professores.
    No contexto destas reflexões, entendemos encontramos um caminho significativo para a educação, caminho que pode oferecer aos professores uma importante orientação metodológica, baseada nos pressupostos que devemos desenvolver pessoas competentes, com a mente em constantes exercícios complexos, de que a pesquisa deve estar presente no cotidiano da sala de aula, e de que o professor precisa provocar, instigar os alunos na busca de respostas  para os porquês, em um movimento sistêmico contínuo. É isso também que sugere Berbel:
    A partir de um problema, busca-se compreendê-lo, fundamentá-lo, buscam-se dados para isso, que são analisados e discutidos;  por último, são elaboradas hipóteses de solução, que devem ser colocadas em prática para serem comprovadas e validadas  (1998: 32)
      Tal conjunto de referenciais levou os professores a uma proposta metodológica que nos tem sensibilizado muito nos últimos anos. Trata-se do Arco de Maguerez, já citado por Bordenave e Pereira, Berbel e por nós mesmos (Hengemühle, 2004:103).

    Esse não é o único referencial, nem tem a pretensão de o ser. No entanto, é um instrumento que, no caminho metodológico, consegue reunir, coerentemente, a síntese das teorias que contemplam o desejo e as necessidades humanas, em um contexto de constantes transformações, onde as buscas são ilimitadas. Por isso, foi esse o referencial adotado pelos professores para exercitar suas práticas pedagógicas. O Arco de Maguerez, que trazemos abaixo, foi reconstruído por nós para que pudéssemos inseri-lo de forma significativa na prática.

    Como se pode perceber na Metodologia do Arco, o professor parte da realidade do aluno, busca iluminação no conhecimento teórico e retorna à realidade.  Esse retorno, no entanto, não será mais ao mesmo nível de competência anterior, pois agora, fundamentado no conhecimento adquirido, o aluno será mais capaz de compreender as situações e/ou resolver os problemas do contexto. Por outro lado, esse exercício também desenvolverá no aluno o hábito e o desejo da busca investigativa, pois vai criando novas perguntas e curiosidades que necessitam de novas respostas.
    Para uma melhor compreensão de cada passo do Arco, trazemos algumas considerações.
     
    Passo 1: SITUAÇÕES-PROBLEMA DA REALIDADE (momento da  provocação do desejo)
    O professor inicia a sua aula, trazendo situações e problemas significativos para os alunos. Relembrando Vygotski, essas situações e problemas precisam estar na zona de desenvolvimento proximal do aluno, ou, segundo Piaget, é preciso conhecer e respeitar os estágios de desenvolvimento do aluno. Essas situações e problemas podem ser apresentados pelo professor. Como, também, o professor, a partir de um tema significativo, pode solicitar que os alunos apresentem situações e problemas significativos e que estão relacionados ao tema. O que é importante frisar nesse momento é que o professor, a partir de um tema, aborda as situações e problemas significativos para os alunos, sem ainda apelar ao conhecimento teórico (conteúdo).
    Nesse momento inicial, percebemos que vários problemas já começam a limitar a prática do professor, ou como costumamos dizer, "iniciar por situações-problema o processo, já é um problema para o professor". Senão vejamos: a) A formação e a cultura do professor é outra: iniciar pelo conteúdo (remoto), explicar aos alunos o conteúdo, fazer exercícios sobre o conteúdo, tirar dúvidas sobre o conteúdo e solicitar a sua repetição ou transposição na prova; b) O professor que não conhece o contexto, as situações e os problemas que originaram o conteúdo, como vai conseguir significar esse conteúdo no contexto, nas situações e nos problemas vividos pelos alunos?; c) A dinamicidade do contexto, no qual vivem os alunos, exige um olhar do professor sobre situações e problemas do cotidiano (jornais, revistas, internet, noticiário local e global, ...) e um exercício de aderência dessas situações e problemas aos conteúdos que são trabalhados em sala de aula.
    Esses são alguns dos desafios que precisam ser superados pelos professores, para desencadear esse primeiro passo do método.
     
    Passo 2: HIPÓTESES DE SOLUÇÃO, ANTES DA TEORIZAÇÃO (continua o momento da provocação do desejo)
    Apresentadas as situações-problema, o professor procura, dinamizar a provocação das hipóteses dos alunos. É importante lembrar que uma situação-problema que não provoca hipóteses não é uma situação-problema, é apenas uma situação com respostas já pré-definidas e decoradas. Aqui também percebemos as dificuldades e as limitações dos professores.  Nesse momento, como os alunos ainda não tiveram contato com o conteúdo (conhecimento, fundamentação teórica...), cada um, no seu senso comum, na sua individualidade, nas suas concepções prévias, na sua cultura, ..., irá posicionar-se para apresentar seus argumentos (normalmente achismos), para a compreensão, ou a solução da situação-problema. O professor, nesse momento, provoca, questiona, retira os alunos da sua cômoda posição de receber informações acabadas e repeti-las. Os alunos, por sua vez, são colocados em movimento e conflito mental, como sugere Perrenoud:
    Os alunos devem procurar a solução, construí-la, o que evidentemente supõe que a tarefa proposta esteja em sua zona de desenvolvimento próxima e que possa apoiar-se em uma familiaridade com o campo conceitual implicado. (1999, 57)
    Esses dois primeiros passos são fundamentais para que o aluno sinta-se provocado para buscar no conhecimento mais complexo - na teoria - os referenciais, para que tenha competência para compreender por que as coisas são como são, enfim, para apropriar-se, de forma fundamentada, das compreensões e/ou soluções.
     
    Passo 3: TEORIZAÇÃO (momento da iluminação, compreensão fundamentada das situações e dos problemas)
    É nesse momento que a teoria tem importância e faz sentido, pois precisa responder, ou iluminar o desejo provocado nos alunos. Cabe-nos trazer algumas reflexões sobre nosso conceito de teorização, a partir da proposta aqui refletida. Compreendemos os termos conhecimento, saberes, teoria, conteúdos, ou que outro nome queremos dar, como sendo as informações alcançadas por teóricos e que estão situadas além do senso comum de uma pessoa, ou de um grupo de pessoas, ou ainda de uma coletividade maior e que permitem compreender situações e/ou resolver problemas do contexto mundo.
    Em conseqüência, conceituamos teóricos. Segundo nossa compreensão, são pessoas que, a partir dos seus conhecimentos prévios, por curiosidade ou necessidade, ou ainda movidos pelo desejo de conhecer, ou resolver problemas do seu tempo, investigam situações, confrontam fatos e conseguem chegar a novas verdades (sempre relativas) que irão ajudar a humanidade na compreensão das situações e/ou solução dos seus problemas.
    Diante dessas concepções, a partir das situações-problema apresentados e das motivações provocadas, a teoria é a referência para que o professor possa levar os alunos a compreender, de forma significativa, as situações do mundo/vida e/ou tenham a capacidade de buscar, auxiliados pela teoria, a solução dos problemas da sua época. Além disso, esse exercício provoca novos desejos e novas buscas no aluno, além de abrir o horizonte para que ele, aluno, possa ser um inventor, um criador de novas teorias que sirvam, em princípio, para ele, e, quem sabe, para a humanidade. 

    PASSO 4:  HIPÓTESES DE SOLUÇÃO, COM ARGUMENTAÇÃO FUNDAMENTADA TEORICAMENTE (momento de comprovar, refutar, reconstruir as hipóteses e/ou testar a teoria em outras situações-problema)
    A partir desse momento, o aluno precisa ser desafiado por novas situações-problemas, ou ser levado a confirmar/refutar/reconstruir suas hipóteses anteriores. É o momento de exercitar a capacidade argumentativa, não por achismo, mas com fundamento na teoria. No coletivo da turma, através de argumentos fundamentados de cada um dos seus membros, podem-se construir consensos, que não significam diálogos mudos, em que um fala e os outros concordam, mas, como diz Marques, "são acordos racionalmente motivados, à medida que argumentar é oferecer razões que legitimem determinada pretensão". (1993:101). Esse, aliás, é o nosso grande sonho na educação, ou seja, que cada cidadão tenha competência para posicionar-se criticamente. Posicionar-se não por achismo, mas por critérios que fundamentam a posição. O que Paulo Freire expressa muito bem ao afirmar: "O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica". (1997, 43) Essa criticidade, de que fala Freire, é exatamente a capacidade de analisar e/ou solucionar as situações e os problemas do meio, com argumentos teóricos. É, enfim, saber por que afirmamos aquilo que estamos afirmando.
    Nesse momento, além de fazer uma análise das hipóteses anteriores sobre as situações-problema iniciais, é importante o professor, em parceria com os alunos, suscitar novas situações-problema, para que a capacidade  argumentativa seja exercitada em outras dimensões. Esse exercício permite aos alunos a reflexão sobre as mais diversas concepções vividas por eles e provocar, em conseqüência, o constante ir e vir entre a realidade e a teoria, para buscar os fundamentos e expressar, de forma argumentativa, as compreensões das situações, ou as soluções dos problemas que os fundamentos possibilitam.
     
    PASSO 5: COMPREENSÃO E/OU RECONSTRUÇÃO DA REALIDADE (momento de ressignificar a teoria na realidade)
    Nesse momento, é importante que o aluno, individual ou grupalmente, tenha a possibilidade de produzir algo de forma reflexiva, nunca perdendo de vista a análise de situações-problema reais e significativos, à luz da teoria. Infelizmente na educação atual, percebemos que os alunos têm uma grande limitação em, no final de um processo, escrever, ao menos um parágrafo, com fundamentos teoricamente argumentados.  Aliás, o próprio planejamento do professor demonstra, muitas vezes, que ele mesmo não compreende a metodologia como um caminho que tenha uma seqüência lógica entre começo-meio e fim (sempre relativo), cujos elos o aluno perceba e expresse. Pelo contrário, quando olhamos o planejamento dos professores, normalmente, encontramos a metodologia sendo conceituada como aula dialogada, saída de campo, trabalho em grupo, .... Por isso, concordamos, assim como Bordenave e Pereira, com que a metodologia do Arco é um importante orientador para o professor, com que nela,
    a aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o aluno passa de uma visão sincrética ou global do problema a uma visão analítica do mesmo - através de sua teorização - para chegar a uma síntese provisória, que equivale à compreensão. Desta apreensão ampla e profunda da estrutura do problema e de suas conseqüências nascem hipóteses de solução que obrigam a uma seleção das soluções viáveis. A síntese tem continuidade na práxis, isto é, na atividade transformadora da realidade. (Bordenave e Pereira, 2001: 10)
    Com essa forma, que conseguimos orientar uma prática de ensino e desenvolver a construção de conhecimento coerente com a grande maioria dos conceitos preconizados pelos teóricos da educação nos últimos anos.
    Cabe, enfim, também, uma importante reflexão sobre a relação estabelecida entre a metodologia do Arco, as práticas da grande maioria das escolas contemporâneas, e as teorias que sugerem o desenvolvimento de processos pedagógicos tendo como foco os temas geradores. Nas práticas tradicionais, onde se tem um programa (lista de conteúdos) a desenvolver em cada série, o professor, tendo ciência do conteúdo a desenvolver, segundo nossa proposta, busca, no contexto, situações e problemas que encontrarão no conteúdo a sua compreensão ou solução.
    Por sua vez, nos temas geradores, a instituição escolar busca, junto à comunidade interna e/ou externa, temas (situações, problemas) para cada série, ou ciclo e, a partir dos temas, define os conteúdos que possam proporcionar aos alunos a compreensão e/ou a solução dos mesmos. Trabalhar a partir de temas geradores, talvez esteja mais próximo da proposta aqui defendida, pois o professor dispõe das  situações, dos problemas significativos da comunidade escolar e os conteúdos; enquanto que na prática tradicional, a partir da lista de conteúdos é preciso encontrar situações e problemas significativos no contexto.
     Embora o processo organizacional seja diferente, o caminho metodológico é o mesmo. Vejamos:
    • nas práticas, que aqui chamamos tradicionais, temos os conteúdos definidos; buscamos as situações e problemas significativos e desenvolvemos o processo;
    • nas práticas que partem de temas geradores, temos as situações e os problemas definidos; buscamos, então, o conteúdo e desenvolvemos o processo.
       
      MOMENTOS DE RELATIVA CONCLUSÃO
       
      O que nos motivou nessas reflexões são nossas angústias profissionais na busca de respostas para históricos problemas na educação. Por um lado, nos livros, em estudos e reflexões, encontramos teorias muito importantes. Concordamos com elas, mais com umas, menos com outras. Nos últimos anos, principalmente, temos visto referenciais que vêm sempre mais ao encontro da natureza humana, trazendo orientações teóricas sobre o ensinar e o aprender. No entanto, no cotidiano escolar, temos nos debatido com o distanciamento entre a teoria e a prática.
      Essa distância tem provocado angústias, insatisfações pessoais, pois, sempre mais, vemos colegas desgastados, alunos e professores desmotivados, críticas aos  professores, aumento da indisciplina. Em pesquisas, vemos o Brasil como um dos últimos colocados, quando se trata de produção de conhecimentos, compreensão e interpretação. Fomos sempre da opinião de que nenhuma teoria tem sentido sem a prática e, também, de que nenhuma prática é consistente sem uma boa teoria.
      Então temos nos desafiado. Buscando avançar nos estudos teóricos. Escrevendo e publicando as reflexões. Levando para a sala de aula novas propostas,  não só no discurso, mas na prática. Percebendo as reações dos alunos. Discutindo com eles as propostas. Ouvindo suas opiniões. Reavaliando processos. Contribuindo com colegas. Escutando suas angústias. Esses movimentos tem-nos proporcionado muita satisfação, pois estamos em busca, mesmo sabendo que os processos são lentos. Plantamos e, às vezes, temos a impressão de que as sementes não germinam. Mas, mesmo assim, sabemos que vale a pena!
      Ao chegar ao final das nossas reflexões, tendo presentes as idéias-chave dos teóricos, fazendo um paralelo entre as mesmas e nossa proposta de "significar a educação, da teoria à sala de aula" e, por fim, deixando algumas contribuições.
      Apoiados nos referenciais teóricos elencados ao início, procuramos apontar limitações e caminhos que podem contribuir para que a escola se torne um lugar onde, tanto professores, como alunos possam sentir-se motivados pelo desejo de buscar respostas, sempre relativas, que dêem sentido ao seu ser e estar no mundo. É passo primeiro para a transformação, o que os diversos autores apontam para que se efetive um processo significativo de ensino e aprendizagem.
      No entanto, nós nos propomos não analisar a teoria pela teoria, mas sim, a partir dela, construir propostas que possam ajudar os professores, fundamentados teoricamente, a tornar suas práticas significativas, não só para eles, mas também para os alunos.
      Concluímos aqui nossas reflexões, alertando, no entanto, que para a concretização destas propostas, é preciso:
      • que a metodologia e a avaliação da formação dos professores no ensino superior não fique apenas no discurso dos formadores dos formadores, mas se transforme em um exercício real nas salas de aula;
      • que os professores, em todos os níveis, investiguem o contexto, as situações e os problemas que originaram o conteúdo que lecionam e busquem relacionar essas informações com as situações e os problemas que dão significado a esse conteúdo no presente; e
      • que a metodologia praticada pelos professores parta de situações e problemas significativos para os alunos; provoque as suas hipóteses; busque, na teoria, a referência para a compreensão e/ou solução dos problemas; exija dos alunos que comprovem/refutem/reconstruam as suas hipóteses iniciais; e exercitem, com base argumentativa, situações e problemas inúmeros, leve-os, enfim, a terem espírito crítico e serem agentes de transformação da realidade, capazes de exercer sua cidadania.
      Assim, acreditamos estar mais próximos para responder significativamente as históricas indagações: Professor, para que serve isso? Qual é o significado disso? Por que estamos aprendendo isso?
      Indagamo-nos nesse momento: Nossa proposta consegue responder a difícil temática: "Significar a educação: da teoria à sala de aula?" Em parte, acreditamos que sim. No entanto, é claro para nós que essa busca persistirá! Alcançaremos a resposta definitiva quando? Os teóricos nos sugerem: "Nunca". Mas essa é nossa utopia. Aliás, ainda bem que a temos! Pois ela significa que encontraremos sempre motivos de busca, de investigação. Surgirão sempre novas situações, novos problemas e novos referenciais teóricos que suscitarão em nós novos desejos de busca, de compreensão e de solução dos problemas da educação. Enfim, tudo aquilo que dá um sentido a nossa vida!

     UMA ÚLTIMA CONTRIBUIÇÃO
     
    Para os colegas professores que queiram exercitar-se nessa caminhada, sugerimos:
    a) Para significar o conteúdo:
    Passo 1: Selecionem um conteúdo do seu componente curricular em uma determinada série.
    Passo 2: Investiguem o contexto, as situações e os problemas que deram origem a esse conteúdo.
    Passo 3: Busquem situações e problemas do contexto contemporâneo, onde esse conteúdo seja significativo para os seus alunos nessa série (respeitando o nível de desenvolvimento, contexto onde vivem, ...)

    b) Para desenvolver a prática pedagógica, tendo como referência o Arco de Maguerez,  exercitem-se nos seguintes passos:
    Passo 1: Peguem uma situação-problema e pensem como seria mais significativo apresentar essa situação-problema aos alunos.
    Passo  2:  Imaginem que hipóteses teriam os alunos antes da teorização e como esse momento poderia ser desenvolvido.
    Passo 3: Apontem o conteúdo que será abordado para iluminar a compreensão e/ou a solução do problema e pensem como poderiam desenvolver esse momento.
    Passo 4: Imaginem que hipóteses fundamentadas teriam os alunos agora, após a teorização, e como esse momento poderia ser desenvolvido.
    Passo 5: Planejem como levar os alunos a produzir e a demonstrar sua capacidade de compreensão e/ou capacidade de solução do problema abordado.


    REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
     
    ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
    BERBEL, Neusi Aparecida Navas(org.). Metodologia da Problematização - Experiências com Questões de Ensino Superior. Londrina, PR: Editora UEL, 1998.
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    MARQUES, Mario Osório. Conhecimento e Modernidade em Construção. Ijui: Editora Unijui, 1993.
    MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Trad. Vanise Pereira Dresch. 7 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
    MORETTO, Vasco Pedro. Prova um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
    MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
    OLIVA, Alberto (org.). Epistemologia: a cientificidade em questão. Campinas: Papirus, 1990.
    PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno Charles Magne.   Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
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    ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudança. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
    SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na Sala de Aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

    Autor: Adelar Hengemühle
    Data: 04/09/2008 
     
    Esta publicação foi retirada na íntegra e com referências de http://www.pedagogia.com.br/artigos/significar/index.php?pagina=1

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